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| Crédito da foto: Susana Felix |
Aryadne Moraes Fernandes da Silva
Resumo:
Problematizar e recriar alguns dos pilares sobre os quais a escola foi construindo sua identidade é fundamental para alcançar a tão almejada transformação da educação e promover práticas mais ajustadas as demandas sociais do presente século. A diversificação na formação dos grupos, subvertendo a lógica exclusiva do grupo-série se mostra como estratégia pertinente embora muito complexa de realizar no ambiente escolar. Este artigo tem como propósito compartilhar uma proposta diversificada desenvolvida entre diferentes séries dos anos iniciais do fundamental, com o propósito de servir como motivador e rascunho para tantos outros desenhos e formatos possíveis.
Palavras-chaves: atividades diversificadas, seriação.
Resumen
Problematizar y recrear algunos de los pilares
sobre los que la escuela ha construido su identidad es fundamental para lograr
la ansiada transformación de la educación y promover prácticas más ajustadas a
las demandas sociales del presente siglo. La diversificación en la formación de
grupos, subvirtiendo la lógica exclusiva del grupo-grado se muestra como una
estrategia relevante, aunque muy compleja de llevar a cabo en el ámbito
escolar. El propósito de este artículo es compartir una propuesta diversificada
desarrollada entre diferentes series de los primeros años de la escuela
primaria, con el propósito de servir como motivador y borrador para tantos
otros diseños y formatos como sea posible.
Palavras clave: atividades diversificadas, aulas por grados
Summary
To problematize and recreate
some of the pillars on which the school has built its identity is fundamental
to achieve the longed-for transformation of education and to promote practices
that are more adjusted to the social demands of the present century. The
diversification in the formation of groups, subverting the exclusive logic of
the group-grade is shown as a pertinent strategy, although very complex to
carry out in the school environment. The purpose of this article is to share a
diversified proposal developed between different series from the early years of
elementary school, with the purpose of serving as a motivator and draft for as
many other designs and formats as possible.
Keywords: diversified activities, serialization.
Como professores, juntamente com estudiosos da área de educação, nos questionamos constantemente sobre nossas práticas e procuramos refletir sobre os formatos e processos que acontecem escola. Um destes tantos questionamentos que fazemos é acerca dos arraigados formatos de funcionamento da instituição escola; de sua estrutura estabelecida e rígida ao longo de tantos séculos; da seriação, das lista de conteúdos distantes da realidade e cultura infantil; das avaliações; das fileiras de cadeiras; exposição de conteúdos; tarefas para casa; entre tantas outras.
A seriação e organização dos alunos por faixa etária,
por exemplo, é uma das principais características que nos vem a cabeça quando
pensamos a escola. Não poderia ser diferente, uma vez que as instituições se
organizam desta forma, desde 1890, quando surgiram os primeiros grupos
escolares no Brasil, seguindo o pressuposto de que a aprendizagem no coletivo
ocorre melhor em um ambiente homogêneo.
No entanto, ainda que a homogeneidade de saberes, idades,
interesses possam ser úteis em determinados contextos, ela é sempre “boa para
aprender”? No contexto da seriação, por que as crianças precisam ficar
agrupadas ao longo de toda a vida escolar (cerca de 15 anos) seguindo somente o
critério etário? A melhor opção para o desenvolvimento das aprendizagens, da
curiosidade e vontade de aprender é estar sempre com pares da mesma idade?
Todas as crianças do mesmo grupo etário se interessam sempre pelas mesmas
coisas? Sabemos que não. Sabemos que ambientes heterogêneos favorecem a troca,
o debate, a argumentação, ações que mobilizam o aluno a entender o que o outro
pensa, confrontar com suas próprias ideias, apropriar-se delas, organizá-las e
elaborá-las para expor e argumentar. Ou então, frente às ideias diferentes
problematizar e revisar as próprias.
Mesmo sabendo da importância de se diversificar os
agrupamentos em função das demandas específicas de aprendizagem, das parcerias
e dos interesses pessoais, esta não é uma ação simples de se instaurar no
ambiente escolar. A dificuldade se dá, tanto pelo enraizamento da cultura
escolar do grupo-série, quanto pela exigência de que o professor tenha domínio
e manejo didático para conhecer o aluno, suas possibilidades e desafios; para
produzir atividades com diferentes graus de desafios e/ou que contemplem
diferentes interesses, e que sejam interessantes para os alunos; para coordenar
diferentes grupos que estão desenvolvendo diferentes ações.
Quando a proposta acontece entre séries, a situação
torna-se ainda mais complexa, pois envolve a articulação com outras
professoras, outros tempos e espaços, outras demandas curriculares. Aqui
chegamos na importância do processo reflexivo e crítico dos profissionais da
educação.
Neste sentido, o presente relato tem como objetivo o
de compartilhar uma proposta diversificada desenvolvida entre salas das séries
iniciais do fundamental 1, com o propósito de servir como motivador e rascunho
para tantos outros desenhos e formatos possíveis.
Esta proposta nasce do desejo da equipe de professores
de tornar o currículo mais flexível, inclusivo e, de fato, aberto às diversas
possibilidades infantis. Para tanto, adotamos uma postura permanentemente
observadora e crítica tanto do projeto escolar como um todo, quanto das
próprias práticas desenvolvidas. Esta postura problematizadora teve como foco
principal possibilitar inovações pedagógicas e garantir uma escola mais
acessível e, por isso, nos lançamos a uma série de experimentações –
fundamentadas e pautadas em uma ação reflexiva.
As crianças aprendem ao interagirem e refletirem juntas
Esta proposta
foi motivada pela forte convicção de que existe uma diversidade de saberes,
dentro dos diferentes grupos-séries e de que as crianças aprendem ao
interagirem e refletirem juntas.
Primeiro,
imaginamos o que consideramos um cenário ideal: romper a lógica do agrupamento
por faixa etária (grupo-série), que as crianças pudessem fazer escolhas e
fossem mais protagonistas do seu percurso de aprendizagem. Gostaríamos que elas
pudessem escolher e se reunir em função de um tema de interesse ou de aspectos
que percebessem como uma “demanda de aprendizagem”. Estas expectativas se
ancoram em pilares apresentados por Coll (2018, p.16) como estruturantes para
se proporcionar aprendizagens com “sentido
y valor personal” que, entre outros, implicam em:
● Tener una base experiencial, es decir, estar basados
en el actuar, el hacer y el experimentar(...)
●
Responder a intereses y objetivos del aprendiz, es
decir, estar presididos y orientados por un propósito o motivo personal. •
Reconocer y respetar la capacidad de decisión y control del aprendiz sobre su
proceso de aprendizaje.(...)
●
Favorecer la reflexión del aprendiz sobre su propio
proceso de aprendizaje, sobre las dificultades encontradas, los materiales y
ayudas que le han permitido superarlas, los avances conseguidos y los logros
por conseguir.
●
Permitir al aprendiz aprender algo sobre sí mismo como
aprendiz, sobre su manera de situarse ante las situaciones y actividades de
aprendizaje, las circunstancias y condiciones que le resultan más y menos
favorables para aprender, su capacidad para crear las más propicias y afrontar
las menos propicias, así como para solicitar ayudas y aprovecharlas.
Com estes princípios em mente, levantamos então quais seriam os obstáculos, entre estes, quais seriam possíveis de transpor, quais não, e o que seria possível fazer no momento. Como no contexto da escola não era possível a proposição de novos projetos de estudos, em função do currículo, já tomado pelos trabalhos de cada série, e pelo tempo didático, listamos quais “eixos gerais”, da área de Práticas de Linguagem, eram comuns nas diferentes séries, variando o aprofundamento e selecionamos o trabalho com a questões notacionais, referentes tanto sobre a conceitualização do sistema de escrita quanto a ortografia.
Escolhemos este eixo, pois identificamos que era uma
demanda comum em diferentes séries: mesmo que o uso do R/RR fosse conteúdo
atribuído curricularmente ao 2o ano do Fundamental 1, há crianças no 3o, 4o e
5o com questões ainda a serem trabalhadas em relação à este conteúdo, mesmo no
1o, crianças que já consolidaram a aprendizagem do sistema alfabético de escrita
e que podem/querem ser desafiadas por questões de natureza ortográfica. Também
consideramos que este eixo permite uma abordagem mais pontual, com objetivo de
aprendizagem mais explícito.
Desta forma, propusemos um projeto-piloto, como forma de experimentar, aprender com a experiência e só então ampliá-la. Neste projeto-piloto organizamos grupos de estudos de escrita entre duas turmas, uma de segundo ano e outra de terceiro, cada grupo com um foco de estudo específico: sistema de escrita; separabilidade entre as palavras; uso do G e GU; R e RR; M ou N antes de P e B.
Alunos capazes para tomar
decisões
Outra convicção que sustentou esta proposta foi a de
que os alunos são capazes de tomar decisões sobre seu processo de aprendizagem
e, por isso, queríamos que eles decidissem qual grupo de estudo deveriam
frequentar. Isso não quer dizer que poderiam fazer esta escolha sozinhos, sem
ajuda e, para orientá-los neste processo metacognitivo, organizamos uma
situação inicial de autoavaliação.
Este instrumento tinha como objetivo ajudá-los a
identificar os aspectos que já davam conta e que, portanto, poderiam auxiliar
outros colegas e quais aspectos precisariam investir. A partir dele, as
crianças teriam critérios mais claros para apoiarem a decisão de em qual grupo de
estudo se inscrever.
Consideramos a autoavaliação como o ponto mais
sensível e estruturante da proposta, visto que este instrumento deveria
considerar as possibilidades reais de meninos e meninas de 7 e 8 anos de idade
para identificarem em suas escritas suas potencialidades e desafios.
Inicialmente definimos, a partir da nossa experiência
com os grupos-séries, quais seriam as demandas notacionais, como dito acima:
sistema de escrita; separabilidade; uso do G e GU; R e RR; M ou N antes de P e
B.
A partir daí consideramos que
a autoavaliação deveria ser composta pela (1) escrita de palavras que
apresentassem, de forma balanceada, estas questões ortográficas, para facilitar
a posterior interpretação dos dados pelas crianças (como as crianças deveriam
quantificar os erros de acordo com cada tipo, se houvessem mais palavras com
RR, por exemplo, que com M (antes de P e B), poderia gerar um erro na leitura
dos dados); e por (1) um texto corrido, que pudesse atender às questões de
segmentação.
Desta forma, ditamos 6 palavras compostas por escritas
G/GU, 6 palavras que tivessem R/RR e 6 com M ou N antes de P e B, além de um
texto curto que tivessem de memória, neste caso, utilizamos uma parlenda.
O segundo momento foi a autocorreção. Projetamos na
lousa a lista de palavras, organizadas segundo critério ortográfico e nomeamos
qual era o foco de observação daquelas palavras: Neste grupo de palavras vamos observar o uso do R e do RR. Vejam a
escrita da palavra “gorila”. Olhem como escreveram o “ri”. Quem escreveu com
dois erres deve circular este trecho com a cor laranja.
Terminadas as palavras com questões de R e RR, fomos
para o outro grupo de palavras: Vamos ver
agora as palavras que são escritas com G ou GU. Em “gorila” vocês observaram o
“ri”, agora vamos ver a GO. Quem escreveu com GUO deve circular com lápis de
cor verde.
Em relação a segmentação projetamos trecho por trecho
da parlenda na lousa e pedimos para que observassem a separação das palavras,
marcando com uma barra (/) onde deveria estar separado e não estava ou com um
traço (-) onde fora separado e deveria estar junto. Estas alterações deveriam
estar com lápis de cor vermelho.
Quem teve erro de outra natureza na escrita da palavra
deveria circulá-la com lápis de cor amarelo.
O esquema de cores foi bastante importante pois, na
sequência, os alunos receberam individualmente uma tabela na qual deveriam
anotar a quantidade de erros de cada tipo:
Ao finalizarem a tabulação dos erros, as crianças
foram convidadas a refletir e responder duas questões: (1) quais questões já
sabiam/ já haviam entendido e dominado o uso; (2) quais questões precisavam
estudar mais.
Vale destacar que esta situação de autocorreção foi
realizada em subgrupos, para que o professor pudesse circular entre os alunos e
auxiliá-los na tarefa, ajustando a ajuda oferecida em função da dificuldade
apresentada por cada um. Algumas crianças ao compreenderem a tarefa a
realizaram de forma autônoma e outras tiveram uma ajuda mais individualizada.
Para que os alunos fossem
capazes de tomar decisões foi necessário garantir tempos e espaços para que
pudessem refletir sobre suas produções e saberes. Ao identificarem o que já
davam conta e onde precisavam investir, se colocaram como responsáveis pela
construção do conhecimento e demonstraram maior envolvimento durante as
propostas, pois significaram a experiência do estudo proposto pelos grupos.
Considerar os objetivos e
interesses dos alunos
Outro papel da autoavaliação foi o de evidenciar aos
alunos suas demandas específicas de aprendizagem relacionadas àquele universo
da ortografia, para que tivessem
“metas epistémicas, dirigidas
a responder a las preguntas e inquietudes –motivar es también inquietar, romper
una inercia– que vive, a dar sentido al mundo que le rodea, en suma, a
reconstruir su propia experiencia personal y social” (Pozo, 2018. p.84)
Ou seja, ao identificarem suas demandas,
elaborassem-nas como meta pessoal a possibilidade de saná-las:
Decía Guy Claxton que motivar es cambiar las prioridades de una persona.
Pero no podemos ni debemos cambiar esas prioridades directamente. Lo que
podemos hacer es diseñar actividades para que sientan la necesidad de cambiar
sus intereses, de los más inmediatos o pragmáticos, aquí y ahora, a construir
nuevas metas epistémicas, orientadas al verdadero aprendizaje, que trasciendan
sus intereses iniciales, y así lograr que sientan el deseo de aprender (...) (Pozo,
2018. p.84)
Após a autoavaliação, apresentamos aos alunos os temas
de cada grupo de estudo de escrita, que seria realizada semanalmente e que eles
deveriam se inscrever no grupo que julgassem mais pertinente. Novamente,
conversamos sobre como a autoavaliação realizada poderia ajudá-los nesta tomada
de decisão.
Uma preocupação inicial que tivemos foi: e se
escolherem um grupo errado? Ou seja: um grupo que não focalizasse aquilo que
nós professoras avaliávamos como prioridade? A este respeito ponderamos que, no
caso a caso, deveríamos observar as autoavaliações que diferiam da avaliação
docente, na tentativa de entender os critérios considerados pelos alunos, pois
estas dariam margem para novas reflexões, avaliando no decorrer do processos se
haviam feito ou não boas escolhas, se aprenderam ou não aquilo que
identificaram como prioritário. Por isso, neste momento sustentamos as escolhas
deles.
No dia combinado, deixávamos nas portas das salas, o
tema do grupo de estudo e cada aluno, com seu estojo, deveria dirigir-se à sala
escolhida. Nestes espaços os alunos trabalhavam em duplas ou pequenos subgrupos
e, ao final de cada proposta, apresentavam suas conclusões. Entre ajudar e ser
ajudado por um colega, ampliavam as estratégias de que dispunham para
perceberem o uso de determinada regra ortográfica e/ou escrita de palavras.
Também consideramos importante nesta etapa do trabalho
garantir a frequência do grupo, mantendo o espaço de trabalho, mesmo dia e
horário da semana como forma de criar uma rotina e aumentar a independência das
crianças para esta proposta.
Após algumas
semanas de trabalho, as professoras propuseram uma nova autoavaliação para que
os alunos pudessem refletir sobre seus avanços e definir novas metas.
Trajetórias diversas: muitos outros
encontros possíveis
Além das trocas que ocorriam no grupo de estudo, ao
retornarem para o grupo-série as crianças eram convidadas a compartilhar com os
demais o que haviam feito, como, explicitando o que haviam observado, aprendido
e quais ações tinham ajudado mais neste processo. Havia instâncias mais
informais e outras mais estruturadas, nas quais cada grupo se reunia e
preparava uma pequena apresentação, algumas mais focadas sobre a questão
ortográfica, outra mais focada nas estratégias de aprendizagem: registro,
explicar para um colega, ouvir a ideia de um colega, uma atividade específica.
Conhecer e pensar sobre a maneira de um colega
aprender pode ressignificar, reorientar e ampliar a sua própria maneira. Pensar
sobre sua própria maneira, para poder compartilhar com o outro, abre
possibilidade também do estudante se tornar consciente de algumas estratégias e
experimentar generalizá-las em outras situações.
Autoavaliação
docente
De acordo com Gil e Hernández
(2018, p82):
Reflexionar sobre la personalización del aprendizaje
requiere también hacerlo sobre los entornos para aprender. Cuando hablamos de
entornos de aprendizaje, lo primero que pensamos es en lugares y espacios
físicos: un aula, una biblioteca, etc. La limitación de esta connotación se
relaciona con las posibilidades y el carácter que tiene hoy este constructo, y
que comprende, además, la cultura de la escuela y la clase --sus valores y
características--, incluyendo cómo los individuos interactúan, así como la forma
en que los docentes o formadores pueden organizar un determinado escenario para
facilitar el aprendizaje.
Ao repensarmos todo o processo desenvolvido,
observamos três elementos que, por serem muito potentes, gostaríamos de
destacar: a atuação docente, as aprendizagens dos alunos e os entraves
encontrados.
Em relação a atuação docente a proposta de trabalho
entre séries demandou de forma muito intensa a necessidade de encontros.
Encontros entre pares implicados em desenvolver este projeto escolar coletivo,
entre todos. Assim como ocorre com as crianças, os projetos contextualizam,
significam e motivam muitas aprendizagens. Colocam situações reais, sobre as
quais o docente se debruça buscando em sua experiência, a do colega, mais o
apoio de referentes teóricos para desenhar e criar soluções temporárias,
experimentá-las e reformulá-las frente às novas configurações, informações e
saberes construídos.
Por isso que a melhor escola
não é aquela que se considera perfeita, pois uma escola em que os professores
sejam de fato estudiosos, reflexivos e, portanto, críticos de suas práticas e
da escola enquanto instituição, sempre se estará a algumas distância do que se
considera ideal: quando pensamos que nos aproximamos, aprendemos mais uma
porção de coisas e passamos a aspirar e desejar coisas novas. É necessário que
a escola seja
una organización viva que se actualiza a través de la
innovación, que es en sí misma una entidad formativa para niños y niñas y
docentes desde un liderazgo para el aprendizaje, y que está abierta y vinculada
a las familias y al entorno (OECD, 2015).
Assim como é um princípio para o trabalho com as
crianças, a garantia de tempos e espaços para reflexão e trabalho coletivo
também é fundamental entre os docentes: tempo para idealizar, planejar,
estudar, discutir, reformular e, também, documentar. Não é possível pensar
individualmente para transformar paradigmas da lógica individualista do fazer
escolar.
A documentação da experiência é algo bastante
importante, para que não dependa da iniciativa individual, mas sim passe,
progressivamente, a incorporar o currículo institucional.
Sobre a aprendizagem dos alunos, consideramos que elas
transcenderam às questões ortográficas, embora tenhamos visto muitos avanços
neste sentido. Atribuímos os avanços ao fato de serem situações muito ajustadas
às demandas de aprendizagem, mas também pela clareza de qual era seu objetivo e
implicação dos alunos para atingi-lo.
Vale destacar que algumas crianças de 2o ano entraram
em contato, neste contexto de grupo de estudo, com questões ortográficas que
ainda não haviam sido trabalhadas em sala de aula e puderam aprender e ver pela
primeira vez junto com aqueles que já tinham tido alguma aproximação com a
norma. Eles também puderam introduzir o grupo-série para discutir e refletir
sobre o assunto e, assim, fomentaram um ambiente de trocas e ajudas mútuas na
sala à medida em que, no processo, também haviam refletido sobre formas de
aprender.
Refletir sobre as formas de aprender, debruçar-se
sobre um objeto de estudo tendo clareza de seu objetivo, poder tomar decisões
sobre o que estudar, interatuando com diferentes colegas e professores colocou
as crianças em outra relação com a aprendizagem e seu processo de aprender.
Embora fossem ações muito estreitamente ligadas ao universo escolar (aprender
ortografia), o empenho das crianças não esteve relacionado à atender a
solicitação docente ou cumprir tarefas, mas sim pelo comprometimento com aquilo
que desejavam aprender, aquilo que reconheceram como uma necessidade de
aprendizagem.
Mas como toda proposta inserida em um processo
experimental e reflexivo encontramos alguns entraves. O mais limitador de
todos, como já prevíamos, foi o currículo escolar. Composto por expectativas,
conteúdos, projetos e sequências que ocupavam absolutamente todo o tempo
didático, deixava pouco espaço para proposições do professor que atendesse às
demandas específicas do grupo. De acordo com Vallory (2018, p.87)
Hasta hoy, el peso de esta actualización ha recaído en
el sobreesfuerzo de muchos profesionales que innovan sus prácticas con poco o
ningún apoyo. Pero esto no es sostenible. Es necesaria una apuesta decidida por
la transformación del sistema para que aporte a todo el mundo un aprendizaje
relevante y con sentido, superando el modelo reglamentista-sancionador, y
sumando política pública, cooperación a nivel de centros, capacitación de
docentes y puesta al día de las prácticas de aula.
Por isso, a decisão de
explorar novas formas de abordagem das questões ortográficas (que rompa com a
lógica de determinada regra ortográfica por série), considerando as trajetórias
individuais de aprendizagem, não pode ser algo dependa exclusivamente da
iniciativa individual de alguns professores, mas sim parte de um projeto
escolar e, portanto, coletivo.
Referências bibliográficas
OECD (2015):
Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems. París. Educational Research
and Innovation / OECD
COLL, C. Procesos de aprendizaje generadores de
sentido y estrategias de personalización. In: La personalización del
aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018
POZO, J.I. Cómo
trabajar con los intereses del alumnado: ayudando a construir nuevas metas. In:
La personalización del aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018
GIL, J.MS. Personalizar
el aprendizaje requiere pensar sobre los entornos de aprendizaje. In: La
personalización del aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018
VALLORY, E. Transformación
educativa: actualizar para poder innovar In: La personalización del
aprendizaje. Revista Dosier Graó. Barcelona, 2018
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